De todos es sabido que, frente al curriculum explícito que se desarrolla en las escuelas, existe otro de carácter oculto que actúa de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y, qué duda cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). En efecto, también los profesores y las profesoras (es imprescindible tener en cuenta las perspectivas de género y hacerlas patentes en la reflexión educativa) aprenden concepciones, actitudes y formas de comportamiento.
Podríamos definir el curriculum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el curriculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.
Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y de manera especial, al profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.
“Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por los miembros, que va a determinar los valores cívicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. este conjunto de normas, supuestos tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organización del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos” (Bolívar, 1998).
Antonio Bolívar plantea en su interesante trabajo cómo se puede plasmar en el Proyecto del Centro, de manera consensuada, la pretensión educativa sobre la que armar el trabajo y la convivencia. El problema radica, a mi juicio, en la plasmación de las intenciones, en la asunción de los enunciados. ¿Es imaginable que en un Proyecto se diga que se trata de eliminar la participación, de aplastar la libertad, de destruir la solidaridad, de generar desigualdades? Es difícil que se escriba, pero no es tan improbable que suceda.
Es preciso deslindar terminológicamente la cuestión ya que, muchas veces, el discurso pedagógico está larvado por una utilización ambigua del lenguaje. ¿Quién va a decir que no es necesario educar en valores? Ahora bien, bajo ese paraguas conceptual, hay quien indoctrina, quien meramente instruye, quien socializa o quien verdaderamente educa. ¿Qué diferencias existen entre estos conceptos? No es preciso recordar que, algunas veces, el lenguaje sirve para entendernos y liberarnos y, otras, para confundirnos y sojuzgarnos.
Socializar es tratar de incorporar a las personas a la cultura en la que han de vivir, en la que tienen que trabajar, en la que tienen que relacionarse. Esa cultura tiene unas normas, unas costumbres, unas creencias, un conjunto significados compartidos…
Educar es algo diferente y más complejo. El que educa, ayuda al individuo a incorporarse a una cultura, pero de manera crítica y comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qué es lo bueno y lo malo de la cultura. Insta a aceptar lo moralmente bueno y a combatir lo que resulta inadmisible desde el punto de vista moral.
Indoctrinar es pretender imponer los valores a la fuerza. El indoctrinador no cuenta con la libertad de la persona. No acepta que tenga el derecho de aceptar los valores que se le proponen. El indoctrinador obliga a asumir los valores, niega el derecho a la libertad de rechazarlos y a elegir otra jerarquía de valores.
Instruir es solamente transmitir conocimientos e ideas sin pretender llegar a otras esferas de la personalidad, cercanas al mundo de los sentimientos, de los comportamientos y de las creencias. Algunos profesionales de la enseñanza se declaran meros instructores bajo la excusa de que nadie les ha enseñado a hacerlo o justificando su condición de especialistas en una disciplina que deben dar a conocer. Creo que están en un error. Porque cuando un ser humano está en relación con otros, inevitablemente influye de muchas formas. Un profesor, ante un grupo de alumnos y alumnas, imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia): de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atención al desfavorecido… O de todos sus contrarios.
La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompañan al desarrollo del curriculum explícito de las instituciones, a saber:
a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A través de la observación, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes, de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institución.
b. Es omnipresente porque actúa en todos los momentos y en todos los lugares. De ahí su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una concepción determinada de poder… Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos en su clima.
c. Es omnímodo porque reviste múltiples formas de influencia. Se asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen…
d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecánica en una práctica institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles…
e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evalúa el curriculum explícito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración, funcionamiento y relación que constituye la cultura de la institución.
Estas características brindan al curriculum oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisión crítica ese influjo y hace que no se pueda defender fácilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se derivan del curriculum oculto sean negativos porque algunas prácticas institucionales se asientan sobre la racionalidad y la ética.
La expresión “educar en valores” es, de alguna manera, es redundante. Se supone que la educación ha de asentarse en valores. Si se olvidan, podemos hablar de mera instrucción, de transmisión o descubrimiento de datos asépticos, de ideas inertes. Ni siquiera esto es posible porque no existe conocimiento neutro (ni lo es su selección, ni lo es el modo de aprenderlo ni, por supuesto, lo es su aplicación). La auténtica educación, que hace referencia a todas las vertientes del individuo, no puede omitir la dimensión moral.
El problema radica, a mi juicio, en reducir la educación moral a una clase en la que se estudian cuestiones relativas al entendimiento de la historia, de la filosofía o de la metodología especulativa. Ahí está la limitación, el error o, lo que es peor, la contradicción. Decir en la clase de ética que todas las personas tienen igual dignidad no se aviene con un trato autoritario o con el uso de privilegios en la vida institucional. Escribir en el Proyecto de Centro que se pretende hacer ciudadanos participativos (sin que tengan arte ni parte en la vida del Centro) y creativos (sin que tengan la posibilidad de expresar libremente su opinión) no deja de ser una ironía. Resulta contradictorio afirmar que todas las personas tienen igual dignidad pero disponer de servicios con papel higiénico para profesores/as y sin él para los alumnos/as, tener un menú de primera para el profesorado (donde hay comedor) y otro de segunda para el alumnado. Se aprende para el examen el texto teórico, se aprende para la vida lo que sucede en la práctica.
Por eso es tan importante que la institución encarne valores, que los viva, que no sólo los explique o predique. El discurso contradictorio de la teoría y la práctica no sólo produce esterilidad sino que es generador de rabia y de desprecio. Publiqué hace algunos años (Santos Guerra, 1995) un trabajo cuyo título constituye una preocupante denuncia: democracia escolar o el problema de la nieve frita. Quizá sea radicalmente exagerada la metáfora, pero creo que es preciso profundizar en la cuestión que plantea: ¿es posible educar en la democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la cooperación…, dentro de una institución que es insolidaria, competitiva y autoritaria?
Si en el mundo viviésemos los valores, si éstos estuvieran arraigados en las costumbres y fuesen la inspiración básica de las instituciones no haría falta esa pretendida educación. Lo dice Maturana (1999) de forma palmaria cuando le planteo esta cuestión en unas conversaciones celebradas en Málaga (España):
“Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo es porque ese algo no surge solo en la vida. Por ejemplo, el niño aborigen australiano va con la mamá o con el papá por el desierto o por la selva, recolectando algo o reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o va reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. Entonces no se le está enseñando. No se le habla de una cosa que tiene que venir después, sino que está viviéndola allí. Ahora, si yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que corresponde al lugar donde el ancestro hizo tales cosas…, y estoy en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que enseñar sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia ancestral. Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores” (Maturana, 1999)
Vivir los valores, dentro y fuera de la escuela, es la verdadera solución. Por eso mi preocupación es reflexionar sobre diversas cuestiones referidas a la dimensión ética del funcionamiento de la institución escolar. No pretendo presentar un programa de actividades o de estrategias específicas para “hablar” sobre este tema sino reflexionar sobre la naturaleza del fenómeno escolar como cauce institucional para el desarrollo de los valores. Una escuela segregadora, una escuela elitista, una escuela en la que los que no responden al “niño estereotipo” están condenados al fracaso, no puede educar en valores.
Si convertimos la educación moral en una asignatura más, en otra disciplina, los frutos serán escasos y la tremenda amenaza de la hipocresía institucionalizada se convertirá en una realidad inquietante. Etkin (1993) habla con acierto de “la doble moral de las organizaciones y de “la corrupción institucionalizada”. ¿No resulta hipócrita “hablar” de solidaridad en instituciones que fomentan la desigualdad y el egoísmo de grupos y personas? ¿No es cuando menos paradójico “hablar” de cooperación en una institución que cultiva el individualismo? ¿No parece cínico invitar al ejercicio de la libertad en organizaciones que exigen sumisión?
Hace falta, pues, plantearse la cuestión desde bases exigentes. Si la institución encarna los valores será fácil que los alumnos aprendan a vivirlos. Si los profesionales de la educación son ejemplos de ciudadanos honestos, comprometidos, solidarios, tolerantes y sensibles, es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones, las actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los alumnos aprenden a sus profesores, no solamente de sus profesores.
Pondré algunos ejemplos que, reduciendo la abstracción nos permitan comprender el significado de estos mecanismos, frecuentemente ocultos por la rutina y la ortodoxia organizativa.
- A través del curriculum oculto se transmiten, por ejemplo, los estereotipos de género. La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativa. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas, 1996; Santos Guerra y otros, 2000; Barragán, 2001). Formas de comportamiento que, por cierto, son abiertamente androcéntricas.
- Se transmite también una concepción del poder, más cercana al privilegio que al servicio, más vinculada a las prebendas que a las exigencias democráticas. Por ejemplo, la organización de los espacios, tanto en su tamaño como en su disposición, su uso o el tránsito por ellos está regida por el beneficio y no por la lógica, por el interés y no por la racionalidad, por el capricho y no por la ética (Heras, 1997).
- Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno sabe (se coloca en una posición más alta, se dirige al auditorio, dispone de medios audiovisuales, está cerca del encerado, tiene un micrófono…), que los alumnos no pueden aprender nada unos de otros (están colocados en alineaciones que les hacer mirar al cogote del que está delante, no disponen de tiempo para hablar, no pueden hacer grupos para discutir…).
- El tiempo se distribuye de forma jerárquica. Basta observar la estructura temporal de las intervenciones para descubrir que se dispone de tiempo en función de lo que supuestamente se sabe. El profesor habla durante un tiempo largo, el que hace una comunicación dispone de un tiempo más breve y al que hace una pregunta se le conmina a la brevedad.
- La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje entrañan peligrosas concepciones sobre la construcción, la valoración y la aplicación del mismo. Es la institución la que tiene como depositaria el conocimiento hegemónico y ella misma es la que dice cuándo se puede dar por cierto que ese conocimiento ha sido adquirido. Se desarrolla así una concepción jerárquica de verdad que podría definirse así: “Verdad es lo que la autoridad dice que es verdad”. En esa dinámica oculta desempeña un papel primordial la evaluación. La formulación de verdad jerárquica adquiere esta variante: “Verdad es lo que, según el corrector, hay que responder en la evaluación”.
- A través de procesos de selección y clasificación se aprende a competir, a compararse con los otros, a buscar los primeros puestos, a hacer méritos según los criterios establecidos por la cultura institucional. Si el clima ético está deteriorado es fácil que no importe la naturaleza inmoral de los métodos que se emplean para alcanzar los primeros puestos.
He publicado recientemente (Santos Guerra, 2001) una obra que tiene un significativo título relativo al tema que nos ocupa: “Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida”. Planteo en ella un inquietante dilema. Es el que se encomienda a la escuela de educar para los valores (igualdad, justicia, paz, solidaridad…) y simultáneamente de preparar para una la vida en una sociedad que pone en entredicho esos valores.
En efecto, las propuestas de modelos que reciben los estudiantes en la escuela (”estudia cada día”, “sé solidario”, “ayuda a los otros”, “esfuérzate”, “respeta a los demás”…) tienen como contrapunto otros modelos que reciben a través de las cotizaciones sociales y de su máximo expositor que son los medios de comunicación: “triunfa como sea”, “gana dinero con rapidez”, “que se hable de ti en todas las partes”, “que te conozca la gente”… Esta segunda propuesta de modelo se hace no por la vía de la argumentación sino de la seducción, presentando el momento de la gloria del vencedor, no el esfuerzo, el sacrificio y el riesgo que ha tenido que asumir. De tal manera que, si se hace a un alumno la pregunta de como quién quiere ser, es fácil que se incline por el modelo televisivo en forma de futbolista para los chicos o de modelo para las chicas.
Creo que, al hablar del curriculum oculto y de los valores, hay que referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto:
a. Dimensión macro: el sistema educativo, la forma de establecer la red de centros, la adscripción a los mismos, la posibilidad de seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no sólo de las posibilidades económicas de la familia es un ejemplo de ética que aprenderán los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de organizar los Centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece está al servicio del poder y del dinero, se está utilizando el sistema de educación como sistema de perversión social.
b. Dimensión micro: cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir los valores que constituyen el fundamento de la sociedad civil. Cada institución ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los valores, que los vive, que los hace realidad en sus prácticas, en las relaciones de las personas y en la forma articular el funcionamiento.
No es suficiente conseguir el respeto y la práctica de valores en una sola de las dimensiones. Ni el que falte esa práctica en una de ellas ha de ser óbice para que se abandone su consecución en la otra. Las dos dimensiones se hacen imprescindibles, también complementarias.
Por eso resulta tan necesario que las escuelas reflexionen sobre su funcionamiento, que revisen sus patrones de conducta, que pongan sobre el tapete el código moral que rige las relaciones de sus miembros (Santos Guerra, 2000). Por eso es necesario también que todos los ciudadanos (no sólo los políticos, los profesionales y los padres y madres de alumnos) se comprometan con la consecución de un sistema de escuelas que desarrolle la igualdad y no la injusticia y con un funcionamiento de cada escuela que contribuya a una vivencia cotidiana cargada de valores.
Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Malaga.
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